نظرة أخرى للرؤية البحثية: البحوث الإجرائية
نادر وهبة
أولاً- سياسة البحث التي يحاول المركز ترسيخها
لقد كثرت الدراسات التي حاولت دراسة أثر تغيير معين على التحصيل، وهذا النهج في البحث غير مجدٍ، ويحاول المركز تجنبه، لاعتقاده بأن تحصيل الطالب مرتبط بعوامل عدة، معظمها لا يمكن ضبطها من خلال مجموعة ضابطة، ومقارنته مع مجموعة تجريبية أو من إجراء امتحان قبلي أو بعدي.
يسعى المركز إلى أن يثير جدلاً مجتمعياً داخل المؤسسات التربوية البحثية لرفع نوعية البحث، ليرتكز على العمق في التحليل، وربط العناصر التربوية والفعل التربوي بالثقافة والمجتمع والسلطة التربوية.
يرى المركز أن ركيزة عمله البحثي هي البحوث الإجرائية والإثنوغرافية، التي تدرس الفعل التربوي بعناصره الداخلية المجهرية، والخروج إلى فهم أوسع يربط البحث بحياة الطالب اليومية وثقافته، بالإضافة إلى الأبحاث الكمية التي تحاول دراسة السياسات التربوية التي تتبعها المؤسسة الرسمية وفهمها، وأثرها على المجتمع، بالإضافة إلى الأبحاث المقارنة التي تظهر فعالية تجربة معينة، أو تطور فكر معين.
إن المفتاح الأساسي لرفع نوعية التعليم في فلسطين من وجهة نظر المركز هي تمكين المعلم الفلسطيني في مهنة التعليم. ويشمل مفهوم التمكين إعداد معلم متعلم بشكل مستمر، مشارك في اتخاذ القرارات التعليمية، وفي بناء المناهج والسياسات التعليمية وتطويرهما. ويرى المركز في توجه البحث الإجرائي -وبالأخص التشاركي- ركيزة أساسية من أجل تحقيق "تمكين" المعلمين في فلسطين، ورفع نوعية التعليم في المدارس الفلسطينية، حيث ينطلق هذا التوجه من مبدأ إشراك المعلم على قدم المساواة "بين الباحثين والمعلمين" وبشكل واعٍ في بناء الخطط وصنع القرارات المختلفة المتعلقة بالتعليم، من خلال التأمل في حياته التعليمية وفي ممارسته اليومية داخل الصف، وتغيير المعتقدات، وفحص النظريات التربوية المختلفة على أرض الواقع داخل الصف.
ثانياً- البحث الإجرائي في المركز
إن قـــوة البحــث الإجـــرائي مــــن مفهــــوم مركــز القطـان للبحــــث الإجــــرائـــي (Elliot, 1991, 1993; Carr & Kemmis, 1991; McNiff et al, 1996) تكمن في الاعتراف بالمعلم على أنه مفتاح أساسي في التطوير المهني وبناء المناهج. فالبحث الإجرائي التشاركي، يحول المعلم من شخصية منعزلة مستقبلة ومنفذة ومستخدمة للمعرفة، إلى شخصية منتجة للمعرفة من خلال البحث والتأمل والممارسة والمشاركة مع المعلمين الآخرين والمجتمع ككل.
لقد كان للباحثين في وحدة الأبحاث الإجرائية تجارب مختلفة في أبحاث إجرائية متنوعة مع معلمين ما قبل الخدمة وأثناء الخدمة. وقد تبنى المركز إستراتيجية الانطلاق من موضوع تربوي عام (التعلم والتعليم التكاملي، العلوم والتكنولوجيا والمجتمع، التفكير الناقد، أنماط التعلم، الدراما، التقييم الأصيل) لتطرح كإطار يجمع عمل المشتركين في البحث الإجرائي التشاركي، حيث يتم طرح مشروع ضمن هذا الإطار، ويتم التخطيط الجماعي له، وتبادل الآراء والأفكار والآليات، والتطبيق العملي داخل الصف، والتأمل في الممارسات. وكانت تظهر أثناء التطبيق مشاكل في البيداغوجيا ومشاكل في تعليم التخصص، وكانت تعرض وتحلل من خلال البحث الإجرائي التشاركي. وقد جاء عمل فريق البحث الإجرائي في المركز مع المعلمين ليمكن المعلم الفلسطيني، وليرفع نوعية التعليم، وليفتح آفاقاً جديدة لتبادل الخبرات المبني على الحوار، والنقد البناء، والتأمل الجماعي.
ماهية البحث الإجرائي
1- على الرغم من وجود توجهات وتعريفات مختلفة للبحث الإجرائي عالمياً، فإن المركز -وخلال الأعوام الأربعة السابقة، ومن خلال العمل البحثي في مجال الأبحاث الإجرائية- تبنى تعريفاً ومنهجية خاصة للبحث الإجرائي، وعدل على المنهجيات المختلفة للخروج بمنهجية بحث إجرائي خاصة بمركز القطان، تم بناؤها من خلال جهود الباحثين فيه.
2- تختلف هذه المنهجية والفهم للبحث الإجرائي في المركز عن الفهم والمنهجية التي اتبعتها المؤسسات التربوية الأخرى، منها وزارة التربية، ووكالة الغوث التي عرفت البحث الإجرائي بأنه بحث يتم فيه إجراء ما. نحن في المركز نفهم البحث الإجرائي على أنه بحث ينبع من مشاكل المعلم، وهو الذي يحدد المشكلة ضمن سياق ما، وهو الذي يبحث فيها، ويطرح الحلول والإجراءات لفهم المشكلة، مبتدئين بما يحصل في الصف، والخروج بعدها إلى منظور أوسع، وربط المشكلة بالسياق الثقافي الاجتماعي. وهذا يتطلب تأمل الباحث الذي هو المعلم صاحب المشكلة ذاته بالمشكلة. وهنا يعتبر التأمل ركيزة البحث الإجرائي.
3- وحتى يستطيع المعلم أن يرى المشاكل التعليمية التي تنبع من ممارساته هو، لا بد من خلق واقع وسياق جديد، يعمل فيه المعلم مع زملائه ضمن إطار معين مغاير للروتين، كأن يعمل ضمن مشروع ما، مثل تلك المشاريع التي قام بها المركز سابقاً "عمل المعلم من خلال تطبيق مشروع العلوم والتكنولوجيا والمجتمع، والتقويم الأصيل، والتعليم التكاملي، وتوظيف الدراما، وتوظيف التفكير"، وهذه السياقات هي الكفيلة بتغيير الروتين التعليمي للمعلم، والتي بدورها تخلق المشاكل في الممارسات التي يشعر بها المعلم ذاته، ويتأمل بها من أجل حلها.
4- ولحث عملية التأمل، لا بد من توفير ظروف معينه يوفرها المركز للمعلم من خلال باحثيه لتكون منسابة للتأمل والتفكير في مشاكله. هذه الظروف تتمثل بتوفير مناخ الحوار من خلال الزملاء "معلمين في التخصص نفسه" ينخرطون في المشروع، يلتقون مع بعضهم بشكل مستمر لمناقشة المشكلة المختلفة التي يعبر عنها معلم ما داخل المجموعة، والناجمة عن تطبيق المشروع الجديد، والسياق الجديد الذي فرضه المشروع، وحث التأمل الجماعي عبر مشاهدات ويوميات.
5- يهدف البحث الإجرائي -ونسعى حالياً إلى تحقيق ذلك- إلى:
أ- تغيير معتقدات المعلمين حول دورهم، وحول الطالب، والصف، والمنهاج، وربط ذلك بالمجتمع.
ب- خلق باحثين من معلمين ينخرطون في المهنة لرفع نوعية التعليم.
ج- تفعيل المعلم من خلال الحوار الجماعي والعمل المشترك، لرفع صوته ليكون عنصراً فاعلاً في المجتمع، وليس فقط منفذاً للمنهاج.
د- نشر نتاجات المعلمين التي عملوها خلال البحث وتطبيق المشاريع.
هـ- تأهيل عناصر بشرية قادرة تستطيع أن تساهم في العملية التربوية من داخل المركز.
بالتالي، فإن هدف المركز من خلال الأبحاث الإجرائية ليس إنتاج بحث أو مقالة تنشر هنا وهناك، على الرغم من أهمية ذلك، بل يأتي هذا الهدف في مؤخرة الأهداف السابقة في بند 5. وأريد أن أركز على أن دور الباحث في البحث الإجرائي هو ميسِّر، يساهم في عملية التأمل من خلال الحوار المشترك، فالباحث في المركز لديه خبرة تربوية عامة، لكن المعلم أيضاً لديه خبرة مع طلبته وصفه، وبيئته ومجتمعه وفي سياق ما، وبالتالي فإن الجهود يجب أن تكون تبادلية على مبدأ الشراكة.
الأبحاث الإجرائية هي الأبحاث التي تقوم بها أطراف العملية التربوية من معلمين أو إداريين أو مشرفين، بهدف تطوير أدائهم، أو لحل مشاكل تواجههم في العملية التعليمية. تقوم هذه الأبحاث على التأمل في الممارسات التعليمية التي يقوم بها المعلم أو الإداري في الصفوف والمدارس، لتحقيق فهم أفضل للعملية التربوية، وللقدرة على إحداث التغيير المطلوب لتحقيق التطوير اللازم، فهذه الأبحاث لا تتعرض إلا للأوضاع والممارسات التي يستطيع الباحث إحداث تغيير فيها بالاتجاه المرغوب، ولا تتعرض للجوانب التي لا يستطيع التدخل فيها أو تغييرها
(McNiff, Lomax & Whitehead, (1996) ; Elliot (1992); LaBoskey, (1994)).
للأبحاث الإجرائية أهمية تربوية كبيرة كونها تساهم في تطوير المعلم مهنياً لتتكامل مع معرفته بالتخصص وبكيفية تعليم التخصص وطرائقه، كما تزيد من قدراته التحليلية ووعيه بذاته وتفكيره الناقد، وتساهم في تحسين التواصل بين المعلمين والطلاب والباحثين التربويين والإدارة المدرسية والمجتمع الخارجي
(Edward & Hensen, 1999).
ويتطلب القيام بالبحوث الإجرائية مجموعة من العناصر الأساسية التي يقوم بها الباحثون، وتتضمن:
- مراجعة الممارسات الحالية.
- التعرف على مشكلة (أو ممارسة كقضية للبحث) من خلال التأمل في الممارسات الحالية.
- تخيل حل ممكن للمشكلة.
- تطبيق الحل وتجريبه.
- تقييم الحل.
- تعديل الممارسة في حال نجاح الحل بعد التطبيق، أو تجريب حل آخر إذا لم ينجح.
- مراجعة الممارسات الحالية بعد التغيير ... وهكذا .(McNiff, 1997)
تجدر الإشارة هنا إلى أن الخطوات السابقة لا تسير بشكل خطي، ولا تتخذ نمطاً خطياً، بل تسير على شكل حلقات متداخلة من الفعل التأملي التي تشكل حلقات لولبية تظهر عملية الممارسة التطورية التي يقوم بها الباحثون. والشكل رقم (1) الآتي يظهر إحدى هذه الحلقات.
يظهر مما سبق أن نواة البحوث الإجرائية ومحورها يتمثل في عمليات التأمل التي يقوم بها الباحثون، وهي عملية جوهرية ومركزية في هذا النهج من البحوث، ففي البحوث التقليدية يقوم الباحثون بإجراء بحوثهم على أناس آخرين، لكن الباحثين في البحوث الإجرائية يقومون بأبحاثهم على أنفسهم كممارسين؛ فهم يفكرون في ممارساتهم، ويتأملون فيها، ويسألون أنفسهم ماذا نفعل؟ لماذا نفعل الأشياء التي نقوم بها بهذا الشكل؟ لماذا نحن في الحالة التي نحن عليها الآن؟ كيف نطور من أفعالنا؟ ما الذي يجب أن نفعله كي نحقق فهما أفضل لذواتنا، ونستمر في تطوير أنفسنا وأعمالنا؟
ويعتبر التأمل في العملية التعليمية ضرورياً لعملية التغيير في الممارسات التعليمية نحو الأفضل، وقد وجد "أندرس" و"ريتشاردسون" في برنامج تطوير المعلمين المعتمد على طاقم المدرسة، أن تأمل المعلمين في ممارساتهم التعليمية يحسن من ممارساتهم في الإرشادات التعليمية. وأكد الباحثان، في السياق ذاته، أن التأمل والتغيير يسيران معاً، وأن عملية التغيير الفعالة والمؤثرة تتم بعد تأمل المعلمين في ممارساتهم، ومقارنتها بالممارسات المثالية في ظرف معين (Andres & Richardson, 1991).
نادر وهبة – مركز القطان
موضوع: Action researches 
السبت يناير 23, 2010 10:57 am
